人与动物学习有什么区别（人与动物学习有什么区别）

　　第三章学习的基本理论
　　第一节学习的实质与类型
　　一、学习的实质与特性
　　（一）学习的心理实质
　　、概念：广义的学习是指人与动物在生活过程中凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。这一定义说明：
　　学习表现为行为或行为潜能的变化；
　　学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；
　　学习是由反复经验引起的。
　　（二）人类学习和学生的学习
　　、人类的学习与动物的学习有本质的区别：
　　人的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程
　　人的学习是以语言为中介的；
　　人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。
　　我国心理学家对人的学习的定义：在社会生活实践中，以语言变中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。
　　、学生的学习：
　　定义：是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。
　　学习内容：知识、技能和学习策略的掌握；问题解决能力和创造力的发展；道德品质和健康心理的培养。
　　二、学习的一般分类（P3233）
　　三、、加涅的学习层次分类：
　　根据学习情境由简单到复杂，由低级到高级，把学习分为八类：
　　信号学习；刺激反应学习；连锁学习；言语联结学习；
　　辨别学习；概念学习；规则或原理学习；解决问题学习
　　、加涅的学习结果分类：
　　智力技能；认知策略；言语信息；动作技能；态度
　　、我国：知识的学习；技能的学习；行为规范的学习
　　第二节联结学习理论
　　一、理论要点：
　　、联结学习理论认为学习是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程；
　　、强化起重要作用；
　　、个体学到的是习惯，是反复练习和强化的结果；
　　、习惯形成后，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。
　　二、代表学说：
　　A桑代克的尝试错误说；
　　、把学习定义为刺激与反应之间的联结；
　　、联结的形成是通过盲目尝试逐步减少错误再尝试这样一个往复过程习得的；
　　、提出三个学习规律，即：效果律、练习律和准备律
　　效果律是指刺激与反应之间的联结伴随着满意的结果而增强，伴随着烦恼的结果而减弱。
　　练习律是指任何联结，练习运用会增强这个联结的力量，而不练习则会使联结力量减弱。
　　准备律是指当学习者有准备时，联结实现就感到满意，联结不实现则感到烦恼，学习者不准备实现而实际联结实现时也会感到烦恼。
　　B巴甫洛夫的经典性条件作用论；
　　1巴甫洛夫的经典实验
　　2经典性条件反射的基本规律：获得与消退；
　　刺激泛化与分化：刺激分化，指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应。刺激泛化和刺激分化是互补的过程，
　　C斯金纳的操作性条件作用论；
　　（一）斯金纳的经典实验
　　（二）操作性条件作用的基本规律
　　斯金纳认为，人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。
　　应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，是经典条件作用的研究对象。而操作行为是有机体自发做出的随意反应，操作性行为主要受强化规律的制约。
　　1。强化：正强化（实施奖励）与负强化（撤消惩罚）2。逃避条件作用与回避条件作用。
　　3。消退：有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。
　　4。惩罚
　　（三）程序教学与教学机器
　　当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称作惩罚。
　　在操作性条件作用理论的直接影响下，程序教学与机器教学风靡全球，成为20世纪第一次世界性的教学改革运动。
　　D加涅的信息加工学习理论
　　、理论要点
　　、学习的信息加工模式：信息流，控制结构：期望事项（学习动机），执行控制（认知策略）
　　、学习阶段及教学设计
　　第三节认知学习理论
　　一、理论要点：
　　、认知学习理论认为学习是主动地在头脑内部构造认知结构；
　　、学习是通过顿悟与理解获得；
　　、学习受主体的预期所引导。
　　二、代表学说：
　　A苛勒的完形顿悟说
　　基本内容：
　　、学习是通过顿悟过程实现的
　　、学习的实质是在主体内部构造完形
　　对完形派学习理论的评价：
　　、肯定了主体的能动作用，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用。这对反对当时行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义；
　　、完形派在肯定顿悟的同时，否定试误的作用，是片面的。
　　B布鲁纳的认知结构学习论（认知发现说）
　　、布鲁纳学习观：
　　（）学习的实质在于主动地形成认知结构
　　（）学习包括获得、转化和评价三个过程。
　　、教学观
　　（）教学的目的在于理解学科的基本结构
　　（）掌握学科结构的教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则
　　、教师应如何做
　　C奥苏伯尔的有意义接受学习理论
　　、学习分类：
　　从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习；
　　从学习材料与学习者原有认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习
　　、意义学习的实质和条件
　　（1）意义学习的实质：就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
　　实质性的联系即指这种联系是非字面的联系；非人为的联系是指建立在某种合理的或逻辑基础上的内在联系而非任意的联想或联系。
　　（2）意义学习的条件：学习材料本身性质（客观条件）和学习者自身因素（主观条件）
　　客观条件：意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解，是在其学习能力范围之内。
　　主观条件：
　　a、学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；
　　b、学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；
　　c、学习者必须积极主动地使这种潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。
　　（3）意义学习的目的就是使符号代表的新知识获得心理意义。
　　、接受学习的实质和技术
　　（1）接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。
　　（2）接受学习的心理过程：首先在认知结构中找到能同化新知识的有关观念，然后找到新知识与起固定点作用的观念的相同点；最后找到新旧知识的不同点，从而清晰的区别新旧概念，并在思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。
　　（3）影响因素：认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用性。
　　关于先行组织者技术
　　定义：先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
　　目的：为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。
　　评价：接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径。有意义接受学习理论的组织者技术对促进知识的学习和保持很有价值，教师应灵活地运用这一技术。
　　D建构主义学习理论
　　（一）建构主义是当代学习理论的一场革命
　　建构主义是认知主义的进一步发展。维果斯基在心理发展上强调社会文化历史的作用，特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。
　　（二）当今建构主义学习理论的基本观点
　　1。知识观
　　建构主义者一般强调，知识只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。它会随着人类的进步而不断地被革命掉，并随之出现新的假设。
　　2。学习观
　　建构主义认为，学习是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。
　　3。学生观
　　教学不能无视学生的经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中生长山新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。
　　第四章学习动机
　　第一节学习动机概述
　　一、动机及其功能
　　、动机：引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
　　、功能：激活、指向、强化
　　二、基本结构，两个基本成分是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。
　　1。学习需要与内驱力
　　学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。
　　奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，即认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。
　　2。学习期待与诱因
　　学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。
　　学习期待是静态的，而诱因是动态的，它将静态的期待转换成为目标。所以，学习期待就其作用来说就是学习的诱因。
　　、种类：
　　高尚的动机与低级的动机；
　　（按学习动机内容的社会意义分）
　　近景的直接性动机与远景的间接性动机
　　（按学习动机的作用与学习活动的关系分）
　　内部学习动机与外部学习动机
　　（按学习动机的动力来源分）
　　三、与学习效果的关系：
　　学习动机与学习效果之间往往以学习行为为中介，只有把学习动机、学习行为、学习效果三者放在一起加以考查，才能看出学习动机与学习效果之间既一致又不一致的关系。
　　学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的惟一条件。
　　第二节学习动机的理论
　　一、强化理论
　　1、提出者：行为主义学习理论家
　　2、观点：人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固；任何学习行为都是为了获得某种报偿。
　　3、评价：该理论过分强调引起学习行为的外部力量，忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性，具有较大的局限性。
　　二、需要层次理论
　　1、提出者：马斯洛（美国心理学家）
　　2、观点：生理的需要安全的需要归属和爱的需要尊重的需要自我实现的需要
　　关于自我实现的需要：包括认知、审美和创造的需要。
　　两方面含义：完整而丰满的人性的实现、个人潜能或特性的实现
　　3、教育意义：教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。
　　三、成就动机理论阿特金森
　　成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。分类，一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。
　　四、成败归因理论
　　1、提出者：维纳（美国心理学家）
　　2三维度：
　　内部归因和外部归因；稳定性归因和非稳定性归因；可控制归因和不可控制归因
　　六因素：能力高低；努力程度；任务难易；运气（机遇）好坏；身心状态；外界环境
　　3、理论价值与实际作用：
　　五、自我效能理论
　　1、提出者：班杜拉
　　2、自我效能感：人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断；强化：三种直接强化替代强化自我强化；期待：结果期待、效能期待
　　第三节学习动机的培养
　　一、学习动机的培养
　　（一）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机
　　学习动机作为引起学习活动的动力机制，是学习活动得以发动、维持、完成的重要条件，并由此影响学习效果。
　　（二）利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机
　　教育心理学研究表明，新的学习需要可以通过两条途径来形成，一是直接发生途径；一是间接转化途径。
　　二、学习动机的激发
　　（一）创设问题情境，实施启发式教学
　　（二）根据作业难度，恰当控制动机水平
　　中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。
　　（三）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
　　心理学研究表明，表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机，因为前者能使学生获得成就感，增强自信心。
　　（四）正确指导结果归因，促使学生继续努力
　　在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败归因。一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因；另一方面，教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因，一般而言，归因于主观努力的方面均是有利的。